Zum Projekt Kinderphilosophie


Aufgrund des Besuches des "1. Internationalen Kongresses für Kinderphilosophie" im Mai 1987 in Graz (durch Rudolf Aichner, Rita Koppers-Kupzog und Wolfram Wenzel [später: von Berg]) und der dort gebildeten kritischen Meinung zum Geschäft der Kinderphilosophen entstand das eigene Bemühen zum Philosophieren mit Kindern. Sicherlich auch aufgrund mangelnder pädagogischer Erfahrung wurde dieses Projekt jedoch bereits vor seiner 'Realisierung' abgebrochen.
Hier wollen wir dennoch unsere - zumindest theoretische - Auseinandersetzung mit der philosophischen Unterdisziplin, die sich in insgesamt vier Artikeln für Fachzeitschriften ausdrückte, dokumentieren.

Die Österreichische Gesellschaft für Kinderphilosophie (mit der alles begann bei uns) im Internet (mit vielen weiteren Links).


Die Autoren

Wolfram Wenzel / von Berg, Rita Koppers-Kupzog, Rudolf Aichner


Die Philosophie im Kinderzimmer

Conceptus. Zeitschrift für Philosophie, Nr. 52, 1987;
Widerspruch. Münchner Zeitschrift für Philosophie, Nr. 14, 1987

Entdecken die Philosophen die Kinder?

Zeitschrift für philosophische Forschung, Nr. 42/1, 1988

Philosophischer Wind im Kinderzimmer

Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 64. Jg., 1/1988

Kinder an die Macht?

Ethik und Sozialwissenschaften. Streitforum für Erwägungskultur, Nr. 4, 3/1993
(Der Aufsatz, auf den sich diese Replik bezieht, ist im Netz leider nicht verfügbar.)


Die Philosophie im Kinderzimmer
l. Internationaler Kongreß für Kinderphilosophie in Graz

Rudolf Aichner, Rita Koppers-Kupzog, Wolfram Wenzel

Der Ort war gut gewählt: das idyllisch gelegene Schloß St. Martin bei Graz lud mit seinem Zauberbaum im Innenhof und den Wandelgängen zum Philosophieren und Spielen ein. Doch der mahnend erhobene Zeigefinger in den Köpfen derer, die das Feld der Kinderphilosophie für sich entdeckt und in Besitz genommen haben, erwies sich rasch als unüberwindliches Hindernis für die philosophische Verknüpfung von Kindlichem und Vernünftigem.

Bereits im ersten Vortrag verkürzte E. Martens (Hamburg) den Zugang zum Kindlichen auf die Spannung zwischen den Appellen "Sei doch mal vernünftig" und "Tu nicht so gescheit". Und auch in der Folge war kaum ein Referent in der Lage, die eigentliche Problematik philosophisch einzuholen. Der Großteil der Referate beschäftigte sich mit der Darstellung von Bemühungen, die Kinder gemäß entwicklungsspezifischer Fähigkeiten in logische und womöglich kritikfähige Denkstrukturen einzugewöhnen. Die Internationalen Kinderphilosophen waren längst aus dem geheimnisvollen Abenteuerhaus Philosophie in den nüchternen Zweckbau von Sozial-, Entwicklungs- und Testpsychologie mit obligatem pädagogischen Panorama umgezogen. Das Tätigkeitsfeld wurde bestellt durch didaktische Hilfsmittel wie Kurzgeschichten (P. Jaspersen, Dänemark), Science Fiction (E. Matthews, GB), Umgang mit Computern (Martens) aber auch philosophischen Texten (H.-L. Freese, Berlin) sowie durch Darstellung der richtigen Umgangsweise mit den von M. Lipman (USA) speziell für die Kinderphilosophie verfaßten Büchern (Pixie, Harry Stottelmeiers Entdeckungen u.a.), dies vorgetragen von W. Hamrick, J. DucMinh (USA) und Lipman selbst.

Weniger stark durch vorgefaßte Strategien eingeschränkt versuchte Frau B. Brüning (Hamburg) das kindliche Fragen in seiner Gestimmtheit und Bildhaftigkeit darzustellen. Ein lebendiges Bild vom Philosophieren mit Kindern, das gänzlich auf Hilfsmittel verzichten konnte, entstand jedoch erst im Vortrag von G. Matthews (USA). In einfachen und dadurch gelungenen Fragestellungen, bspw. wohin die Schmerzen eigentlich gingen, wenn das Bauchweh aufhört, wurde deutlich, was kindliche Philosophie gehaltvoll macht.

Trotz aller Bewunderung für diese intuitive Kraft war es den folgenden Beiträgen wiederum nur um die Beförderung des pädagogischen Unternehmens Kinderphilosophie mittels eines fixen Curriculums zu tun (Frau A.M. Sharp, R. Reed, USA; L. Splitter, Australien). Seiner Grundlagen allzu sicher, ging es nurmehr um die Anerkennung durch statistische Mittel (Frau D. Camhy, G. Iberer, Graz) statt um philosophische Durchdringung. Die Struktur der Logik als Muskulatur allen Philosophierens (Lipman) war als Transportmittel und Ziel der Kinderphilosophie meist unhinterfragter Selbstzweck.

Das Bild von der Philosophie als Bewegungsapparat griff E. Gellinek (Hamburg) in verfremdeter Weise auf. Verstünde man Philosophie als ein Fahrzeug, die philosophischen Argumente als dessen Gängigkeit, so sei die Kinderphilosophie, wie sie gegenwärtig betrieben würde, eine motorisierte Selbstverwirklichung im Bus. Es müsse aber allererst gefragt werden, woher denn die Motorkraft käme und wohin die Fahrt ginge. Dem Philosophen- und Pädagogenkitsch der selbstgerechten Begeisterungsdidaktik wurde allerdings nur die Selbständigkeit des Denkens und die Offenheit philosophischen Fragens entgegengehalten. Im Auditorium wogte es, man verließ den Saal, eine Diskussion wurde durch Zeitmangel verhindert, der nachfolgende Vortrag fiel aus.

Die offene Wunde versuchte F. Wallner (Wien) zu heilen, indem er beiseite ließ, inwieweit philosophische Ansätze in der kindlichen Entwicklung für deren Fortgang wichtig sein könnten. In koboldbafter Manier fragte er nach den kindlichen Aspekten der Gegenwartsphilosophie und nach den Möglichkeiten des kindlichen Denkens für das Philosophieren. Die auf eindeutige Logik fixierte Philosophie wurde als Ängstlichkeits- und Versicherungsphilosophie (Liebst Du mich noch?) entlarvt, auch mit dem Attribut des Kindischen belegt. Dem wurde eine Verfremdungs- oder Befreiungsphilosophie gegenübergestellt, die das kindliche spielerische Denken nicht als defizient sondern in seinem heuristischen Wert sieht.

Welchen Gewinn wir philosophisch aus solchen Aussagen wie "Der Morgen ist so lang wie der Amazonas" ziehen können, das konnte der Referent uns leider nicht mehr mitteilen, die Zeitnot verschlang den letzten Teil seines Vortrages. Der Erwachsenenphilosophie und kindliches Denken verknüpfende positive Entwurf, den sich der gespannte Zuhörer hier erhoffte, blieb deshalb letztlich Geheimnis. Vielleicht nahm der Kobold es mit zu den Kindern, in der Hoffnung, sie verstünden den Witz der Philosophie besser als wir Erwachsenen.


Entdecken die Philosophen die Kinder?
Systematische Betrachtungen zur Kinderphilosophie1

Rita Koppers-Kupzog, Wolfram Wenzel, Rudolf Aichner

Irgendetwas muß wohl an der Sache dran sein, daß sich das Phänomen Kinderphilosophie seit Beginn der 80er Jahre von den USA her2 über die Kulturwelt ausbreitet, immer mehr philosophische Auseinandersetzung mit sich fordert und zuletzt in Österreich sich sogar mit dem "1. Internationalen Kongreß für Kinderphilosophie" feiern läßt. Wie dieser neueste Sproß des philosophischen Stammbaums sich nun aber selbst versteht, was er mit sich vorhat, darüber besteht noch weitestgehend Unklarheit, gefördert auch durch mehrschichtige Aussagen der Kinderphilosophen selbst.

Dazu muß man bedenken, daß solche Unsicherheit den Kinderphilosophen selbst nicht unbedingt Problem zu sein scheint. Auf dem Kongreß zu Graz waren die um das amerikanische Gründungsinstitut zentrierten Referenten klar dominant mit ihrem erzieherischen Anspruch. Differenzierte Sichtweisen, die sich auch um kindliche Eigenheiten bekümmern wollen, waren dort an den Rand gedrängt.

Wir wollen hier versuchen, zumindest die Sach- und Problemlage anhand von einigen Befragungen darzustellen; die Lösungswege, so sie überhaupt auffindbar sind, werden noch durch manches unwegsame Gelände führen. Zu fragen ist, was die Kinderphilosophen eigentlich unter Philosophie verstehen, was für sie Kind-Sein bedeutet, und wie sie diese beiden Bereiche zusammenbringen wollen. Was ist hierbei das Anliegen in bezug auf die Philosophie und in bezug auf die Kinder? Schließlich ist auch ansatzweise den lauernden Gefahren des kinderphilosophischen Tuns nachzuspüren.

1. Philosophen, Kinder, Kinderphilosophie.

Philosophieren wird in diesem Bereich in zwei unterschiedlichen Weisen verstanden: zum einen besteht es im originären Sich-Verwundern und Fragen-Stellen. "David worries about whether an apple is alive. He decides that it is when it's on the ground but not when it has been brought into the house."3 Zum anderen wird Wert auf ein methodisch sauberes und logisch stringentes Argumentieren gelegt. "Philosophisches Verhalten umfaßt ... Schritte, die wir als geistige Tätigkeiten bezeichnen: Vermuten, Beabsichtigen, Vorstellen, Vergegenwärtigen und Assoziieren etc., und die charakteristisch für das Denken sind. Diese vergleichsweise atomistischen Schritte können sich zu kognitiven Fähigkeiten zusammenfügen; z. B. als Deduktion, Kategorisierung, Konstruktion von Analogien, Definitionen, Verallgemeinerungen und Absonderungen. Weder diese einzelnen Fertigkeiten noch ihre Komponenten sind jedoch spezifisch philosophisch. Philosophie entsteht erst, wenn diese Fertigkeiten im Dienst der reflexiven Untersuchung stehen".4

Solche Sichtweisen scheinen diese Philosophen zu ihrer Beschäftigung mit Kindern zu prädestinieren. Drängend-bohrendes Fragen bei Kindern hat für sie nostalgisch ideales Flair, provoziert sie aber auch, dieses undisziplinierte Denken in geordnete Bahnen zu lenken. Man könnte nun meinen, es müßten sich zwischen diesen Grundhaltungen Kontroversen ergeben. Beim Grazer Kongreß war jedoch zu beobachten, daß solche Spannung bis heute nicht ausdiskutiert ist.

Das Verhältnis zwischen Philosophen und Kindern kann systematisch unter vier unterschiedlichen Aspekten gefaßt werden: als Philosophieren mit Kindern, von Kindern, als Philosophieren über Kinder oder für Kinder; dies auch unter der Berücksichtigung, worüber und wofür das Verhältnis bestehen soll.

Was heißt aber bei all dem eigentlich Kind-Sein? Auf diese Frage geben die Kinderphilosophen keine dezidierte Antwort. Als gemeinsames Zentrum läßt sich allerdings ausmachen: Kinder sind spontan-phantasievoll, offen-interessiert, kontakt- und artikulationsfreudig, in all dem sprunghaft und unbeherrscht. Strukturiertes Denken, konzentriert-reflektierendes Zuhören und auf den Gesprächspartner abgestimmtes Formulieren liegen ihnen noch fern.

Solche recht vagen, vorphilosophischen Ansichten von Kind-Sein, die für 2jährige oder jüngere ebenso wie für 12- oder 14jährige Kinder (!) reklamiert werden, bilden den Hintergrund für spezifische, aus der Psychologie entlehnte Entwicklungsmodelle. Diese bestimmen dann das genaue Alter, in dem es in je bestimmter Weise sinnvoll erscheint, die Kinder aktiv mit Philosophie in Verbindung zu bringen. Die psychologischen Modelle, die selbst philosophisch unreflektiert bleiben, heben ab auf die vorgegebene Abfolge von Reifungsstufen der Intelligenz und der Werturteilsfähigkeit.5

Das methodische Vorgehen der Kinderphilosophen besteht vorwiegend darin, Gruppen von Kindern Geschichten vorzulesen, die die Kinder zum Weiterdenken, zu eigenen Gedankengängen sowie zu Gesprächen darüber animieren sollen. Thematik und Form dieser Geschichten und Gespräche wandeln sich je nach Alter der beteiligten Kinder. Das am weitesten ausgearbeitete Programm stammt von Lipman und seinem IAPC; es hat inzwischen weltweit Verbreitung gefunden. Das Programm stellt für Kinder zwischen 6 und 14 Jahren philosophisch-thematisch geordnete Geschichten bereit, die durch Lehrerhandbücher ergänzt werden. In entwicklungschronologischer Reihenfolge sind dies: Elfie (Reasoning about Thinking), Kio and Gus (Reasoning about Nature), Pixie (Reasoning about Language), Harry Stottlemeier's Discovery (Basic Reasoning Skills), Lisa (Reasoning in Ethics), Suki (Reasoning in Language Arts), Mark (Reasoning in Social Studies).6 Aber auch von 'freien' philosophischen Gesprächen mit kleineren Kindern wird berichtet7, und es werden Erfahrungen in der philosophiefördernden Auseinandersetzung mit bekannten Kinderbüchern geschildert.8 Zur Erleichterung und Ergänzung wird den Kindern auch die Möglichkeit gegeben, das Geschehen spielerisch und bildhaft darzustellen und umzusetzen.

In welchem Verhältnis stehen die Kinderphilosophen dabei zu den beteiligten Kindern? Aus der Methode ist zunächst ersichtlich, daß sich die Kinderphilosophen bemühen, mit den Kindern zu philosophieren. Das bedeutet, die Aussagen und Fragen der Kinder als philosophische Tiefe andeutend ernst zu nehmen. "Überhaupt treten Kinder schließlich nicht insofern philosophierend auf, als sie irgendeine, womöglich beliebig abstruse Sichtweise vertreten, sondern als Fragende, die sich und uns am Ende ratlos lassen".9

Der Aspekt der Philosophie von Kindern ist für das Kind und/oder den Erwachsenen aus dem kindeigenen 'System' von Weltverständnis fruchtbar zu machen. "Every Society needs a barefoot Socrates to ask childishly simple (and childishly difficult!) questions, to force its members to reexamine what they have been thoughtlessly taking for granted. ... In children, naivete comes naturally, without institutional encouragement. Therefore ... we might expect that philosophy too would come naturally to at least some children. It does".10

Folgen ergeben sich dabei für eine Philosophie über Kinder. Werden die Kinder als 'Philosophen' ernstgenommen, muß in einer Reflexion über Methode und Inhalte von Kinderphilosophie spezifisch Kind-Sein bedacht werden. Dieser Aspekt ist in der kinderphilosophischen Betrachtung allerdings weitestgehend ausgeklammert.11

Als Philosophie für Kinder hat das beschriebene Tun die Funktionen der Stützung und/oder Förderung. Stützend versuchen die Philosophen, die Kinder mit ihren für sie manchmal bedrohlichen Fragen nicht allein zu lassen. "Je nach Altersstufe beschäftigen sich Kinder mit verschiedenen Problemstellungen. ... Viele Gedanken, die sie haben, tragen sie dabei als Last herum. Die Philosophie kann ihnen helfen, ihre Gedanken besser zu verarbeiten".12 Fördernd versuchen sie, die Entwicklung der intellektuellen und sozialen Fähigkeiten voranzutreiben. "Das Kinderphilosophie-Programm geht von der Annahme aus, daß die Argumentationsfähigkeiten durch philosophische Diskussionen gefördert werden. ... Vielleicht hatten jene Philosophen zu Beginn des 20. Jahrhunderts nicht ganz unrecht, als sie hervorhoben, daß das, was die Philosophie unter anderem tun sollte, darin bestünde, sich darüber klar zu werden, was man sagt und was man nicht sagt. Vielleicht ist es gerade dieser Klärungsprozeß, der die Argumentationsfähigkeiten der Kinder schärft und ihnen hilft, ihre Vernunft konstruktiv einzusetzen. ... Dieses ist der erste Schritt in der Förderung eines kritischen und reflexiven Geistes, die Basis für das Mitwirken in einer Demokratie. Man kann von Kindern nicht erwarten, daß sie Erwachsene werden, die vernünftig in den gesellschaftlichen Institutionen mitwirken, wenn sie es nie gelernt haben, kritisch und reflexiv zu argumentieren".13 Diese fördernde pädagogische Haltung scheint gemäß den Erfahrungen beim Kinderphilosophenkongreß in einer Weise an Stärke noch weiter zu gewinnen, daß dabei die Gefahr entsteht, die Kinder zu übersehen.

2. Kritische Bemerkungen zur Kinderphilosophie.

Wir müssen uns hier auf drei gewichtige Kritikpunkte beschränken: den Mangel an philosophischer Reflexion des Kind-Seins, die ungeklärte Problematik des Übergangs vom Kind-Sein zum Erwachsen-Sein und die Ausklammerung des personalen Verhältnisses von Kindern und Erwachsenen.

Die Kinderphilosophen verstehen Kind-Sein nach dem Schema der Selbstverständlichkeit. Sie bestätigen das Kind damit (u.U. auf subtile Weise) als defizienten Erwachsenen. Das Kind wird nicht für sich, sondern nur auf der Ebene seiner für spezifische nostalgisch-idealistische oder teleologische Philosophie verwertbaren Fragen gesehen. Dabei wird zu Unrecht unterstellt, daß kindliches Fragen dieselbe Valenz hätte, wie dasjenige der Erwachsenen. Die Eigen-Art des Kind-Seins besteht aber gerade auch in der Andersartigkeit des Fragens, das weniger die Kinder als die Erwachsenen animiert weiterzudecken.

Wenn sich in diesem Sinne Kind-Sein und Philosophie ausschließen, wie endet dann Kind-Sein und beginnt Philosphie? Die Kinderphilosophen wollen diesen Bruch gar nicht akzeptieren; in der Förderung des reflexiven Denkens etc. versuchen sie, die Übergangsproblematik zur Belanglosigkeit zu glätten. Der unabsehbar positive Wert der Ent-deckung der Un-Heimlichkeit an der Grenze des Kind-Seins wird durch die Zielvorstellung philosophischer Kompetenz verschleiert, nein negiert. Impft man den Kindern die philosophische Bedeutsamkeit ihrer Fragen ein, so sind sie überfordert (oder auch überfördert).

All diese Verkürzungen sind nur möglich, weil die Bedeutung der Beziehung zwischen den 'Philosophierenden' ausgeblendet ist. In den Gesprächen mit Kindern kann man oftmals feststellen, daß ihr Interesse viel stärker der Beziehung und Ansprache gilt, als einer angemessenen durchdachten (eigenen oder fremdgegebenen) Antwort zu ihren Fragen. Im Vordergrund steht für die Kinder zunächst der Spaß am Interesse der Erwachsenen. Insofern die Kinderphilosophen solche Freude teilen, Spaß am Kind gewinnen, eröffnet sich ein philosophisch bestellbares Feld.

Anmerkungen:

1. Dies ist der zweite Artikel einer Triologie des Autorentrios zum Thema Kinderphilosophie. Der erste Artikel mit dem Titel "Die Philosophen im Kinderzimmer. I. Internationaler Kongreß für Kinderphilosophie in Graz" findet sich in "Conceptus. Zeitschrift für Philosophie", 52 (1987). Der dritte Artikel mit dem Titel "Philosophischer Wind im Kinderzimmer? Praktisch-padagegische Betrachtungen zur Kinderphilosophie" erscheint in der "Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik", I (1988).

2. Matthew Lipman, der Vater der Kinderphilosophie, gründete das "Institute for the Advancement of Philosophy for Children" (IAPC) 1969. Die Adresse ist: Montclair State College, Upper Montclair, N.J. 07043.

3. Gareth B. Matthews - Philosophy and the Young Child, Cambridge 1980, 6. Matthews ist der kinderphilosophische Vorreiter dieser Sichtweise. "In gewisser Weise ist die Philosophie, meiner Meinung nach, eine Idealisierung der Kindheit" (aus der Kurzfassung seines Referats beim Kinderphilosophenkongreß).

4. Matthew Lipman - Über den philosophischen Stil von Kindern, 8; in: ZDP 6 (1984) 3-l l. Die "Zeitschrift Ihr Didaktik der Philosophie" (ZDP) widmete Heft I des Jahrgangs 1984 der Kinderphilosophie. Dort finden sich neben Theorie- und Praxisberichten auch bibliographische Angaben zur Thematik.

5. Jean Piaget - Psychologie der Intelligenz, München 1976. Lawrence Kohlberg - Zur kognitiven Entwicklung des Kindes, Frankfurt/M. 1974.

6. "Pixie" und "Harry Stottlemeiers Entdeckungen" liegen inzwischen auch in deutscher Übersetzung vor.

7. Besonders bei Matthews a.a.O. und bei Barbara Brüning - Philosophieren mit 6- bis 8jährigen Kindern in der außerschulischen Erziehung. Überlegungen zu einem handlungsorientierten Ansatz unter Berücksichtigung praktischer Erfahrung, unveröffentlichte Dissertation, Hamburg 1985.

8. Bspw. "Pu der Bär" von A.A. Milne, "Alice im Wunderland" von Lewis Carroll oder "Momo" von Michael Ende.

9. Ulrich Chapra - Hans Guck-in-die-Luft und Thales, in ZDP 6/1984, 18-21, hier 19.

10. G. Matthews a.a.O. 95. Siehe auch schon Karl Jaspers - Einführung in die Philosophie, München 1953, 12: "Wer sammeln würde, könnte eine reiche Kinderphilosophie berichten. Der Einwand, die Kinder hätten das vorher von Eltern oder anderen gehört, gilt offenbar gar nicht für die ernsthaften Gedanken. ... Kinder besitzen oft eine Genialität, die im Erwachsenwerden verlorengeht".

11. Ansätze hierzu finden sich bspw. bei Wolfram Wenzel - Die Frage nach der Wirklichkeit der Kinder; in: Widerspruch. Münchner Zeitschrift für Philosophie, 12, 2 (1986), 92-98.

12. Daniela Camhy - Was bringt die 'Kinderphilosophie' dem Kind? In: ZDP 7 (1985), 186f., hier 187.

13. Ann Magret Sharp - Kinderphilosophie als Internalisierung des sich selbst korrigierenden Forschens, in: ZDP 9 (1987), 117-120, hier 119/20.


Philosophischer Wind im Kinderzimmer?
Praktisch-pädagogische Betrachtungen zur Kinderphilosophie1

Wolfram Wenzel, Rudolf Aichner, Rita Koppers-Kupzog

In der neuesten Werbebroschüre des "Institute for the Advancement of Philosophy for Children" (IAPC) benennt Matthew Lipman, der Vater der Kinderphilosophie, Grundsätzliches: "Nimm der traditionellen Philosophie ihre formidable Terminologie, was bleibt dann übrig? Ein Reichtum an Ideen (der mit den Worten der Kinder ausgedrückt werden kann) und die Disziplin der Logik"2. Diese philosophische Auffassung beschreibt allerdings keine Selbstreflexion eines Philosophen, sondern ist vorrangig geschaffen zur Abwehr eines gewichtigen Bildungsmangels amerikanischer Schüler, der auffälligen Schwäche im Umgang mit Denk- und Sprachregeln, wie sie die US-Erziehungsbehörden anprangern3. Die Begeisterung der Öffentlichkeit für das Kinderphilosophie-Programm war dementsprechend überwältigend, was die Chicago Sun-Times im November 1984 zu dem Kommentar veranlagte: "A revolution in American education"4.

Was hat es aber nun mit diesem pädagogisch-philosophischen Vorgehen auf sich, und wie gehen die Kinderphilosophenlehrer in ihrem Tun vor?

Nicht das Nachdenken über das Denken steht hier im Mittelpunkt philosophischer Pädagogik, sondern die Erziehung zum Denken selbst. Für die Programmatiker der Kinderphilosophie heißt dies, die ganze Person zu unterrichten, indem nicht nur einzelne 'technische' Fertigkeiten ventiliert werden, sondern das Denken in seinem Zusammenspiel geformt und geführt wird. Orientiert an liberalen Erziehungsgedanken soll dabei bereits die Ausbildung der Lehrer mit diesem Ziel rückgekoppelt sein. Ausgerichtet ist dieses Unternehmen auf ein Denken im Sinne von: Artikulieren und Begründen der eigenen Meinung, Aufnehmen der Meinung anderer, Unterscheiden zwischen guten und schlechten Begründungen, Überprüfen von Werturteilen, Arbeiten mit logischer Konsistenz und Widerspruch, Entwicklung von komplexeren Konzepten und rationalen Handlungsstrategien5.

Die Entwicklung dieser Denktätigkeiten hängt nicht allein von den erzieherischen Maßnahmen der Lehrer ab, sie orientiert sich vielmehr an einem genetischen Modell auf der Basis der Theorien von Piaget, Kohlberg und Mead. Auf solchem Modell wurde ein jahrgangsspezifisches Curriculum erstellt, das die Altersspanne von 6 bis 14 Jahren umfaßt. Entsprechend der angenommenen Entwicklungsstufen werden die je spezifischen neuen Fähigkeiten anhand spezieller Themenbereiche eingeübt.

Im schulischen Philosophieunterricht führt der Lehrer die jeweiligen Themenbereiche durch das Vorlesen von eigens für die Kinderphilosophie geschriebenen Geschichten ein. Er hat dabei zunächst die Aufgabe, die Einfälle und Betonungen der Schüler zu sammeln, um sie sodann zur allgemeinen Diskussion zu stellen. Die Schüler sollen nun entdecken, daß es wichtig ist, die eigenen Sichtweisen im Ausdruck überzeugender Gründe zu unterstützen. Sie sollen ebenfalls lernen, dem anderen zuzuhören und auf diese Art unterschiedliche Perspektiven wahrzunehmen. Im gemeinsamen Erörtern der Probleme bauen sie auf den Ideen der anderen mit auf und erkennen so den Wert logischer Argumentation. Mit der Bildung solcher 'Forschungsgemeinschaften' sollen auch die Fähigkeiten der Selbstkorrektur und Selbstkontrolle und mit ihnen die Befähigung zu komplex-objektiver Dienstleistung entstehen. "Philosophie ist ein ausgezeichnetes Programm für Denkfertigkeiten, da sie eine Anzahl ungewöhnlicher Züge aufweist. Erstens, sie gibt den Kindern eine neue Sicht der Logik, welche bereits in der Alltagssprache eingebettet ist. Zweitens, sie liefert eine Vielzahl von Übungen und Aktivitäten, die auf den philosophischen Konzepten aufgebaut sind, über die die Kinder gerne reden, nämlich Freundschaft, Fairneß, Realität, Wahrheit, Person-Sein und das Gute. Drittens basiert das Programm auf der Annahme, daß die Diskussionsfähigkeit die Grundlage für die Denkfähigkeiten bildet. Diskussionen sind das beste Mittel, das es gibt, um aus Kindern wache und geschickte Denker zu machen."6

Das anfänglich auf die USA, das dortige spezifische Schulsystem und die vorhandenen Erziehungs- und Bildungsprobleme zugeschnittene Kinderphilosophieprogramm - nicht zufällig betont Lipman bzw. das IAPC kontinuierlich den Begriff "Programm" - verbreitete sich in den 80er Jahren weltweit. Besonders im deutschsprachigen Raum wurde die Kinderphilosophie stark rezipiert und aktiv in der schulischen, vor allem aber auch außerschulischen Erziehungsarbeit aufgenommen. Es muß nun untersucht und dargestellt werden, inwieweit sich die Kinderphilosophie in ihrer europäischen Variante bezüglich der ursprünglichen verändert hat.

Zunächst fällt bei der europäischen Übernahme des kinderphilosophischen Unternehmens auf, daß es nur bedingt als Schulfach Philosophie eingesetzt ist. Die Hauptaktivität findet hier im außerschulischen Bereich statt. Dabei wird verstärkt auch an Kurse für Eltern bzw. für Kinder zusammen mit ihren Eltern gedacht, während in den USA die Erwachsenen lediglich im Rahmen der Kinderphilosophielehrerausbildung angesprochen sind. Woran liegt diese Modifikation und was bedeutet sie im einzelnen?

Während in den USA die treibende Kraft der schulischen Etablierung der Kinderphilosophie ein allgemein anerkannter Mangel des Bildungswesens ist, fehlen in Europa diese Voraussetzungen. Die Verwurzelung der Bildungssysteme in der abendländischen humanistischen Tradition hat nach wie vor zur Folge, daß grundsätzliche und allgemeine - in einem Vorverständnis 'philosophisch' zu nennende - Thematiken im Schulunterricht integriert sind. So ist beispielsweise der Deutschunterricht das klassisch zu nennende Feld für die Einübung in Denkstrukturen, Erörterung und freie Diskussion.

Das Ideal des umfassend gebildeten Menschen hat allerdings durch die zunehmende Betonung der einzelwissenschaftlichen Fächer beträchtlich gelitten. Ist es also verwunderlich, daß aus dem Unbehagen an der drohenden 'Fachidiotie' heraus wieder ein Zugang zum ganzheitlichen menschlichen Weltverständnis gesucht wird? Solch fächerübergreifendes Verständnis kann aber offensichtlich in einer spezialisiert aufgesplitterten Schule nicht einfachhin als weiteres 'Fach' eingerichtet werden. Gleichzeitig scheint aus einem Allgemeinverständnis heraus die Philosophie für solche Aufgabe prädestiniert.

"Philosophieren beginnt mit grundsätzlichen Fragehaltungen: das staunende Fragen, das kritische Fragen, das Nicht-Hinnehmen-Wollen. Wir werden durch diese Art von Fragen in unseren Gewohnheiten und Selbstverständlichkeiten irritiert. - Scheinbar unumstößliche Wahrheiten geraten in (Denk)bewegung! Unser Verein will mit seinen Aktivitäten in Kindergruppen und Elternkreisen die 'Liebe zur Weisheit' wecken. Anhand von Themen der philosophischen Tradition, die besonders im alltäglichen Leben eine wichtige Rolle spielen, wie z.B. das Nachdenken über - Mensch und Natur, Leben und Tod, Liebe und Glück, Raum und Zeit, Wahrheit und Gerechtigkeit - sollen sich Gespräche zwischen Erwachsenen und Kindern untereinander und miteinander entwickeln. Sie können dazu beitragen, ein tieferes Verständnis des täglichen Lebens, der Zusammenhänge unserer technischen Gesellschaft sowie ein besseres Miteinander-Umgehen zu fördern."7 Dieses gemeinsame Philosophieren soll möglichst nicht auf der Ebene des Lehrer-Schüler-Verhältnisses stattfinden, sondern mehr als ein zu fördernder Aspekt der Eltern-Kind-Beziehung.

Mußten die einzelwissenschaftlichen Schulfächer zunächst dem humanistischen Bildungsideal abgerungen werden, so sieht man heute vor allem die Notwendigkeit, zumindest zur 'Schadensbegrenzung' die Kinder so früh wie möglich gegen Einseitigkeit und Spezialistentum zu bilden. "Beim Philosophieren mit Kindern geht es nicht um das Reproduzieren von Faktenwissen. Es geht vielmehr darum, die Mobilität des Denkens zu fördern und die Kinder anzuregen, Antworten selbständig zu finden und Meinungen zu begründen. Interessante wissenschaftliche Untersuchungen haben beeindruckende Ergebnisse geliefert: Kinder, die mit diesem philosophischen Programm vertraut sind, erzielen eindeutig bessere Ergebnisse in Rechnen und Lesen, sie sind aufmerksamer, toleranter und offener."8

So stellt sich die österreichische Variante der humanistischen Bildungstradition dar, und sie zeigt dabei eine unvermutete Umkehrung der von den amerikanischen Kinderphilosophen intendierten Rangordnung von Philosophie und ihrer 'Wirkung'. Aufgrund der Beweiskraft besseren Rechnens, Lesens, Denkens und Verhaltens soll die Philosophie auf dem Wege ihres Nutzens legitimiert werden9. "Kinder entdecken erst ihre Interessen, wenn sie lernen, ihre Fragen deutlich zu stellen.''10 Der Hang, in einer effiziensorientierten Welt die Philosophie durch Erfolg zu rechtfertigen, holt sich selbst ein, denn:

Auf dem 1. Internationalen Kongreß für Kinderphilosophie im Mai 1987 in Graz waren die Vertreter der unterschiedlichen europäischen und amerikanischen Kinderphilosophieprogramme versammelt. Dies bot Gelegenheit, auch in der direkten Begegnung mit den Kinderphilosophen weiteres über die Realität ihres Unternehmens in Erfahrung zu bringen. Als Zentralfigur, auf die der größte Teil der Referate ausgerichtet war, erwies sich einmal mehr der Begründer Lipman. Inhaltlich versuchten die Referate, praktische Erfahrungen mit dem lAPC-Programm mitzuteilen oder methodische Verfeinerungen vorzustellen. Der von uns hier dargestellte systematische Unterschied des Vorgehens in den USA und Europa kam dabei jedoch in keiner Weise zum Tragen. Dies ist besonderer Ausdruck für einen doppelten Mangel an philosophisch-reflexiver Auseinandersetzung mit dem je eigenen Tun. Zum einen werden die pädagogisch-systematischen Unterschiede zueinander nicht gesehen bzw. nivelliert; zum anderen bleiben die pädagogisch-psychologischen Stützungstheorien völlig außer Betracht. Der einzige Versuch, in diese Richtung vorzustoßen, wurde mit allgemeiner und deutlicher Ablehnung bedacht. Lediglich E. Gellinek wagte danach zu fragen, was denn die Philosophen neben all den anderen kinderzugewandten Unternehmungen von und mit den Kindern eigentlich wollen.

Für einen Kongreß, dessen Besucher sich mit solcher Vehemenz auf die Lee(h)re geworfen hatten, schien dies eine ungehörige Frage; entsprechend war die Antwort - Schweigen. Bei dem Bestreben, Philosophie - aus welchen Gründen und mit welchem Verständnis auch immer - an die Kinder heranzutragen, wurde so viel Augenmerk auf die Art der Vermittlung gelegt und so sehr die positiven Wirkungen solchen Tuns bedacht, daß das eigentliche Feld der Philosophie ganz aus dem Blick verloren wurde. Statt dessen scheint die Heranziehung von psychologischem Fachwissen, das vorreflexiv außerhalb philosophischer Auseinandersetzung steht, der Etablierung eines bereits vorgängig festgelegten Verständnisses von Philosophie und Kind-Sein zu dienen. Entgegen ihrem eigenen Anspruch als Kinder-Philosophen haben diese ihre Grenze bereits erreicht, bevor philosophische Praxis erst beginnen kann11.

Den Kindern aber mit philosophischer Neugierde sich zu nähern, wäre eine Möglichkeit jenseits des bislang favorisierten erzieherischen Anspruches der schrittweisen Verwirklichung eines Ideals. Dazu müßte zunächst auf philosophischer Ebene ausgemacht werden, was Kinder für sich - und nicht als Wesen, die erwachsen werden (sollen) - sind. Das hieße auch, daß man den hohen Stellenwert, den man dem exemplarischen Lernen bei philosophischer Beschäftigung zumißt, beiseite läßt.

Dieser positive Bezug Philosophie-Kind stellt sich her, indem man sich den Phänomenen aussetzt, sich nicht schützen will, kann oder muß. Gefordert wäre hier, die Umwege der Kinder mitzugehen, ohne sie als Um-Wege zu verstehen; dasselbe Anliegen, das bereits die Philosophie in ihrem Selbstverständnis eines sich öffnenden Nach-Fragens trägt. Solches Fragen versteht sich nicht aus sich selbst heraus als ein besseres, es läßt sich jedoch auch nicht in einen Rahmen einzwängend.

Erst so läßt sich auch sinnvoll pädagogische Reflexion beginnen, eine Reflexion, die nicht nur über bekannte oder unbekannte Hemmnisse sich entsetzt.

Anmerkungen:

1. Dies ist der dritte Artikel einer Triologie des Autorentrios zum Thema Kinderphilosophie. Der erste Artikel mit dem Titel "Die Philosophen im Kinderzimmer. 1. Internationaler Kongreß für Kinderphilosophie in Graz" findet sich in "Conceptus. Zeitschrift für Philosophie", Nr. 52/1987, bzw. in "Widerspruch. Münchner Zeitschrift für Philosophie", Nr. 14/1987. Der zweite Artikel mit dem Titel "Entdecken die Philosophen die Kinder? Systematische Betrachtungen zur Kinderphilosophie" erscheint in der "Zeitschrift für philosophische Forschung", voraussichtlich Nr. 42/2, 1988.

2. "Strip away from traditional philosophy its formidable terminology, and what remains? A wealth of ideas (which can be rephrased in children's own words) and the discipline of logic." in: Philosophy for Children: 1987, Hg.: IAPC, Montclair State College, S. 4.

3. Vgl. beispielsweise auch: Herbert von Borch - Amerika. Dekadenz und Größe. München 1981.

4. Zit. aus: Philosophy for Children: 1987, a.a.O., S. 2.

5. Vgl.: Philosophy for Children: 1987, a.a.O., S. 3.

6. "Philosophy is an exceptional thinking skills program because of a number of unusual features. First, it gives children a fresh look at the logic already embedded in the language they use in everyday life. Second, it provides a wealth of exercises and activities based upon those philosophical concepts which children love to talk about, such as frindship, fairness, reality, truth, being a person, and goodness. Third, the program is based on the assumption that discussion skills are the foundation of thinking skills. Discussions are the most powerful means there are for getting children to become alert and skillful thinkers." in: Philosophy for Children: 1987, a.a.O., S. 4.

7. Informationsblatt des "Philosophischen Gesprächskreises für Kinder und Eltern e.V.", Sp. 3. Adresse: Käkenflur 20, 2000 Hamburg 62.

8. Werbeblatt des Verlags Hölderlin-Pichler-Tempsky, Wien, der das Kinderphilosophie-Buch "Pixie" herausgebracht hat. Übersetzerin dieses Buches, und wahrscheinlich Verfasserin des Werbeblattes, ist Daniela Camhy, die gleichzeitig Vorsitzende der "Österreichischen Gesellschaft für Kinderphilosophie" und Organisatorin des "1. Internationalen Kongresses für Kinderphilosophien ist. Adresse: Schmiedgasse 12, A-8010 Graz.

9. Vom IAPC wurde ein Test zur Ermittlung solcher Wirkung entwickelt, der "New Jersey Test of Reasoning Skills". Der Test, der die genannte Signifikanz belegen soll, mißt allerdings erstaunlicherweise allein dasjenige, was der Struktur und dem Inhalt von "Harry Stottlemeiers Entdeckung", einem der Kinderphilosophiebücher, entspricht. Vgl.: Philosophy for Children: 1987, a.a.O., S. 17.

10. Informationsblatt "Philosophieren mit Kindern", hg. von D. Camhy, Sp. 3.

11. Wir haben uns in diesem Artikel neben den kurzen Anmerkungen zum Kinderphilosophenkongreß vor allem auf eine Auseinandersetzung mit den 'etablierten' kinderphilosophischen Aktivitäten auf der Grundlage von deren Informationsblättern und Werbebroschüren beschränkt. Wir wählten diesen Weg, da wir meinen, daß der praktisch-pädagogische Impuls der Aktivitäten bei einem genaueren Blick auf diese Schriften eindringlicher deutlich wird, als bei einer reinen Auseinandersetzung mit den theoretischen Schriften und Praxisberichten.

12. Die Autoren versuchen, im Rahmen der philosophischen Konzeption von "DIE PHILOSOPHEN. Institut für dialogische und angewandte Philosophie e. V." diesem kinderphilosophischen Anliegen mit einer Kinderphilosophie-Gruppe praktisch nachzugehen.


Kinder an die Macht?
Zur Kritik an Detlef Horster - Philosophieren mit Kindern

Wolfram von Berg

((1)) Auf den ersten Blick wirkt ein "Philosophieren mit Kindern" ganz schön, einleuchtend und förderungswürdig: eine vernünftige Sache. Gerade darin scheint allerdings - betrachtet man die Angelegenheit einmal ein wenig genauer - auch die Problematik zu liegen: sie ist allzu vernünftig.

((2)) Deshalb muß gefragt werden, was eigentlich dies Kinderspezifische an solch einem Unternehmen ist und sein soll und auch, warum sich denn gerade die Philosophen berufen fühlen, auf die Kinder mit diesem neuen Anspruch zuzugehen.

((3)) Das Konzept des "Philosophierens mit Kindern" stammt - wie Detlef Horster wohlwollend und unkritisch berichtet - aus den USA. Dort wurde von Matthew Lipman in den 70er Jahren der neue philosophische Anspruch gestartet, nachdem ein allgemeiner Mangel an Denk- und Argumentationsstrukturen bei Schülern und Studenten festgestellt wurde. Philosophische Pädagogik sollte diese Strukturen vermitteln helfen und es wurden entsprechende Lehrprogramme hierfür entwickelt.

((4)) Daß solche Erziehungsbemühungen auf philosophischer Ebene fruchtbar sein können, wird grundlegend damit begründet, daß Kinder ja fundamentale, philosophisch bedeutsame und relevante Fragen stellen und Interesse bekunden. Daß dabei aber die Interpretation kindlicher Fragen als philosophische gleich die Berechtigung gibt, den Kindern beibringen zu wollen, wie mit diesen Fragen und ihrer Beantwortung umzugehen sei, kann ich nicht nachvollziehen. Es bleibt mir nach eigener Erfahrung fraglich, ob das das Interesse der Kinder trifft.

((5)) Horster beschreibt sehr anschaulich mit vielen Beispielen, wie aus den Fragesituationen die philosophischen Gespräche entstehen und verlaufen. Jedoch fällt es schwer, sich in diesen Gesprächen 'Kinder' vorzustellen, die Darstellungen wirken auf kindlicher Ebene altklug, positiv formuliert zumindest jugendlich. Das heißt: es wird eigentlich gar nicht mit Kindern philosophiert.

((6)) Wenn Kinder philosophieren - und in einem weiten Begriff von Philosophie tun sie das auch ab und zu tatsächlich - scheint mir das Beispiel Blochs angemessen: er hält sich heraus, ist aber als erwachsener Philosoph von den kindlichen Denkbewegungen fasziniert und beeindruckt.

((7)) Es scheint aber für die Kinderphilosophenlehrer um anderes zu gehen, als lediglich über die kindliche Fragekunst und Aufgewecktheit zu staunen, sich daran zu bereichern. Für ihre philosophische Legitimierung des Unternehmens Kinderphilosophie wird nämlich zuvorderst konstatiert: "Der kulturelle Vorrat praktisch-ethischen Wissens ist erschöpft."1 Die Kinder sollen nun möglichst frühzeitig dazu erzogen werden - was nebenbei erwähnt eine ziemlich andere Aufgabenstellung für die Philosophen ist, als die von Lipman für die US-amerikanische Situation entworfene -, Moralkontrollinstanzen zu entwickeln, diese in und über spezifischen Kommunikationsstrukturen praktisch wirksam werden zu lassen und so eventuell und hoffentlich den angeblich verlustig gegangen Vorrat moralischen und besonders moralisch-reflexiven Wissens wieder aufzufüllen.

((8)) Oder besitzen die Philosophen solches ethisches und ethisch-reflexives Wissen gar schon und geben es nun besonders an die Kinder weiter? Haben sie es den Erwachsenen etwa bislang vorenthalten, so daß der ethisch-praktische Vorrat sich erschöpfte? Ist der Vorrat solchen Wissens und Könnens wirklich aufgebraucht bzw. stimmt das Bild überhaupt?

((9)) Es scheint mir, daß die Kinderphilosophie bei uns (auch) einen Versuch der Philosophen darstellt, von ihrer selbst-verstandenen und so selbst-problematischen Position der 'Herrscher ohne Reich' in spezifischer Richtung sich zu befreien, nämlich ein Reich zu erobern. Auf dem Felde der Kinderphilosophie könnte der strategische Versuch ablaufen, eine gesellschaftliche Machtposition sich zu etablieren (gemeint ist hier nicht: eine Machtposition gegenüber den Kindern). Ein sodann neuer Versuch eines klassisch philosophischen Bemühens.

((10)) Im Interesse dieses spätestens seit Platon mit einiger Philosophie verbundenen Bemühens werden jedoch die 'konservativen' Denker kritisiert, die den 'linguistic' und 'pragmatic turn' der Philosophie moderner (sprich: amerikanischer) Prägung noch nicht mitgemacht haben. Solche eigenartige Zusammenfügung wird von Horster leider gar nicht reflektiert.

((11)) Es ist völlig berechtigt, die Struktur der Schul-Pädagogik zu kritisieren, ihre Gefahren aufzuzeigen. Aber das System durch Philosophie im obigen und kinder-philosophischen Sinne retten zu wollen, könnte bedeuten, den Teufel mit dem Beelzebub auszutreiben.

((12)) Fragen wir uns als Philosophen, die Kindern begegnen, worin unsere Freude liegt. Im Begleitbuch zu Lipmans "Pixie" findet sich folgendes Beispiel: "Rachel berichtet: 'Ich habe heute Nacht irgendetwas gehört und ging dann nachsehen, aber ich war noch halb im Schlaf.' und Stefan fragt nach: 'Welche Hälfte blieb dann im Bett?"2 Das Handbuch fordert dazu auf, hier den Kategorienfehler zu suchen? Minervas Eule beginnt ihren Flug ...

Anmerkungen

1. Detlef Horster, Philosophieren mit Kindern ((4))

2. Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp, Handbuch zu Pixie, Deutsche Ausgabe Wien 1986, S. 38